Prima pagină > > Articole despre şi pentru nevăzători > Articole pentru învățământul special > Tranziția la comportamentul intențional

Tranziția la comportamentul intențional

Unul dintre cele mai importante aspecte în dezvoltarea comunicării este INTENȚIA. Comunicarea copilului trebuie să devină INTENȚIONALĂ.

Atenția mutuală și acțiunea mutuală permit copilului să anticipeze evenimente și să inițieze interacțiuni cu efect direct asupra dezvoltării comunicării. Copilul este mai responsiv și poate să extragă cu ușurință înțelesuri din patternurile de voce ale adultului, expresii faciale și acțiuni , citind astfel semnalele și expresiile comportamentale ale celorlalți.

Bates (1976) susține faptul că intenția comunicării derivă din: 1. Contextul în care scopul intenționat al copilului în direcția în care el acționează, este indicat. 2. Executarea unei mișcări sau producerea unui sunet unde contactul vizual alternează între obiect și adult; 3. Persistența comportamentului până ce scopul este atins; 4. Comportamentul care confirmă faptul că obiectul atins a fost cel dorit de către copil.

Cele trei funcții pragmatice majore folosite pentru comunicarea intențională în perioada prelingvistică sunt inițierea atenției împărătășite, solicitarea și dialogul (Wetherby, Cain, Yonclas & Walker, 1988; Wetherby & Prutting,1984; Yoder & Stone, 2006).

Comportamentul intențional este stadiul în care copilul este conștient de faptul că utilizarea unei anumite forme de comunicare este un răspuns al mediului. Copilul prezintă un comportament motor intențional, dar încă nu încearcă să comunice deliberat cu o altă persoană. Copilul are control voluntar asupra multor comportamente, dar nu este încă conștient de aspectul comunicativ al acestor comportamente. Totusi, unele comportamente au această functie de comunicare, adulții fiind aceia care le atribuie un înțeles.

Comportamente precum întinderea către obiecte sau persoane, lovirea obiectelor poate însemna dorința de avea acele obiecte, de a refuza anumite acțiuni, de a atrage atenția, adulții confirmand, de asemenea propriul comportament prin atribuirea unei semnificații acestor inițiative ale copilui.

Bruner (1983) propune trei forme de comunicare intențională timpurie: 1. inițierea ajustării comportamentale, 2. inițierea interacțiunii sociale, 3. iniierea atentiei împartășite.

Aceste intenții de comunicare sunt acțiuni atât asupra persoanei, cât și asupra obiectelor (Coupe O'Kane & Goldbart, 1998). În acest stadiu, se pune accentul pe: oferirea de răspunsuri și întăriri pentru a confirma comportamentul de comunicare al copilului și de a-l încuraja să repete acest tip de comportament prin conștientizarea schimbării pe care el/ea o pot face asupra mediului prin comunicare și atitudine. Fără confirmare, copilul încetează să mai producă aceste comportamente.

Comunicarea intențională implică transmiterea unui mesaj unei alte persoane prin: (a) folosirea de gesturi, vocalize și contact vizual în combinație cu atenția coordonată asupra unui obiect sau unei persoane; sau (b) utilizarea gesturilor convenționale (ex: indicarea) sau simboluri (ex: cuvinte scrise sau limbajul semnelor) (Yoder, McCathren, Warren & Watson, 2001)

Comunicarea presimbolică nonconvențională este stadiul în care copilul devine conștient de efectele comportamentului său asupra unei alte persoane și începe să folosească forme de comunicare nonconvenționale pentru a comunica în mod intenționat un număr limitat de mesaje. Consecințele acestor comportamente sunt evidente, recepționate și intepretate de către adult. În acest stadiu de comunicare, copiii folosesc mișcările, contactul vizual, atingerea, indicarea și anumite gesturi pentru a transmite un mesaj, de obicei într-un context imediat.

În acest stadiu, pentru a face față la gesturile convenționale, imitația poate fi învățată prin următorii pași: 1. Co-activitatea: caracterizată prin acțiuni obișnuite ale profesorului și copilului, unde rolul profesorului este de ghidare a mișcărilor copilului.

Cooperarea: rolul profesorului în ghidarea acțiunilor copilului scade considerabil; 3. Reacția: copilul continuă cu un grad mai mare sau mai mic de indepedență mișcările pe care le-a început cu ajutorul adultului; 4. Copierea: copilul poate să execute mișcarea care i-a fost demonstrată.

Comunicarea pre-simbolică convențională. Copilul operează asupra mediului într-o modalitate mult mai elaborată. Similar, comunicarea devine convențională și decontextualizată, mai precisă și mai ușor de interpretat de către adult.

Formele predominante de comunicare în acest stadiu sunt gesturile, vocalizările, acțiuni. Gesturile și acțiunile care nu implică un contact direct cu obiecte sau persoanele sunt foarte comune. Copilul dă din cap, își întinde mâinile cu palmele deschise, arătă spre obiecte, oferă obiecte, arată cu degetul. Gesturile pot fi create și prin imitarea unui act motor de către copil. Copilul folosește obiectele într-un mod în care reflectă cunoașterea utilității acestora, iar înțelesurile specifice corespund unor convenții existente și stabilite în mediul și cultura copilului.

Studiile care au vizat comunicarea la copiii cu dizabilități severe au evidențiat faptul că achiziția unui repertoriu de gesturi naturale nu reprezintă o bază pentru achiziția comunicării simbolice. Cei mai multi copii cu dizabilități multiple care au dobândit abilități de comunicare prin gesturi nu trec de etapa comunicării prin simboluri abstracte (Rowland & Schweigert, 1989).

Comunicarea simbolică concretă reprezintă etapa în care copilul asociază reprezentările simbolice concrete cu referințe specifice de mediu, dobândind conceptul de unu-launu dintre simbol și referentul acestuia. Majoritatea copiilor acționează aici și acum, fiind dificilă decontextualizarea de la mediul imediat și concret.

Comunicarea le permite copiilor să se raporteze la entități plasate în timp și spațiu. În această etapă sunt folosite simbolurile, iar acestea sunt create prin asocierea lor cu obiecte deja familiare sau cu situații concrete, de aceea mediul, oportunitățile variate, accesul copilului la diverși stimuli și contexte sunt foarte importante, deoarece explorarea este primul nivel de cunoaștere. Fără o expunere inițială și cunoștințe despre mediul înconjurător, reprezentările copilului despre acesta și conceptele sunt deficitare.

Comunicarea simbolică abstractă

În această etapă copilul utilizează un număr limitat de simboluri abstracte pentru a comunica. Pentru mulți copii, aceste simboluri abstracte sunt cuvintele scrise sau rostite. Pentru copiii cu dizabilități auditive, limbajul semnelor preia această funcție. Este importantă dezvoltarea limbajului de bază, atât cuvinte cât și semne, folosite în viața de zi cu zi, care sunt de interes pentru copil. Ele devin funcționale atunci când copilul le folosește în diferite context, cu intenția de a obține un răspuns de la partenerul de comunicare.

Comunicarea simbolică formală

În această etapă copilul dobândește și folosește reguli corespondente unui limbaj formal, în care există o combinație de simboluri unice, care în etapa anterioară se referea la aspectele sintactice și pragmatice.

Scala Communication Matrix reprezintă o scală de evaluare a abilităților de comunicare, publicată pentru prima oară în 1990 și revizuită în 1996 și 2004 (Rowland, 2012).

O versiune online a Scalei Communication Matrix a fost dezvoltată în 2003 pentru a susține utilizarea acestui instrument de către specialiști. Varianta de evaluare online face acest sistem mai ușor de utilizat, fiind disponibilă pentru potențiali utilizatori în mod gratuity. Scala încurajează colaborarea dintre profesori și părinti și ajută la crearea unei baze de date cu informații științifice despre dezvoltarea comunicării la persoanele cu nevoi de comunicare complexe (Rowland, 2012). Scala Communication Matrix determină o înțelegere mai profundă asupra dezvoltării comunicării și a nevoilor și abilităților unice ale devoltării în stadiile timpurii.

DE ȚINUT MINTE

Aveți în vedere faptul că nu este necesar doar să transformi comunicarea în forme mai complexe ale acesteia, ci este important să identifici forma existentă de comunicare, funcția pe care aceasta o are și rezultatul pentru copil. Copilul trebuie să fie expus la toate formele de comunicare și comportament.

Evaluare și reflecție

Utilizați Scala Communication Matrix instrumentul de evaluare online și identificați nivelul de dezvoltare al comunicării pentru un copil cu dizabilitate vizuală cu dizabilități multiple din clasa/grupa dvs.

Descrieți caracteristicile comunicării în contextul dizabilității vizuale cu dizabilități multiple, precum și implicațiile asupra mediului de comunicare.

Identificați competentele specialiștilor care sunt necesare pentru a susține nevoile de comunicare ale unui copil cu dizabilitate vizuală cu dizabilități multiple.

Referințe

Aitken, S., Buultjens, M., Clark, C., Eyre, J.T. and Pease. L. (Eds) (2000). Teaching Children who are Deafblind. London: David Fulton Publishers Akhil, P. (2000). Persons who are Deafblind in Punani. B. and Rawal, N. (2000), Visual Impairment Handbook, blind People’s Association (India, realeased during ther ICEVI-DbI Joint Asian Conference, 8th February 2000, pp. 444-459, online at http://www.bpaindia.org/pdf/VIB.pdf. Alsop, L., Blaha, R., & Kloos, E. (2002). The intervener in early intervention and educational sttings for children and youth with deafblindness (Briefing Paper), Monmouth, NTAC, The National Technical Assistance Consortium for Children and Young Adults Who Are Deaf-Blind.

Publicat de: Olimpia Luca Lorelei în 12.02.2019 Vizualizări: 249 secţiunea: Articole pentru învățământul special

Comentarii: