Prima pagină > > Articole despre şi pentru nevăzători > Articole pentru învățământul special > Cadrul conceptual al dezvoltării și caracteristicile persoanelor cu dizabilități vizuale și cu dizabilități multiple

Cadrul conceptual al dezvoltării și caracteristicile persoanelor cu dizabilități vizuale și cu dizabilități multiple

Acest material este realizat cu sprijinul financiar al Uniunii Europene în cadrul programului Erasmus+. Materialul proiectului reflectă exclusiv opiniile și punctele de vedere ale autorilor, Comisia nefiind responsabilă față de orice formă de folosire a informațiilor

Introducere

Dezvoltarea abilităților de comunicare reprezintă o prioritate în educatia și intervenția la copiii cu dizabilități vizuale cu dizabilități multiple. Specialiștii trebuie să utilizeze abordări centrate pe individ și familie, individualizând astfel evaluarea și implementarea programelor de suport cu rol în dezvoltarea abilităților de comunicare, scopul ultim fiind funcționalitatea, participarea și independența.

Manualul de formare combină informatia teoretică cu exemple practice din studii de caz, activități, metode de evaluare, programe de intervenție, toate acestea fiind oferite de specialiști în domeniu din diferite școli și instituții din țările participante la consorțiul proiectului.

Manualul poate fi folosit și de către părinți.

Concepte cheie

DIZABILITĂȚI VIZUALE CU DIZABILITĂȚI MULTIPLE (MDVI)

O persoană care prezintă cel puțin două tipuri de dizabilitate, una dintre care se manifestă ca o deficiență vizuală cu impact semnificativ asupra potențialului de învățare al persoanei, care necesită un program educațional individualizat.

Comunicare augmentativă și alternativă (CAA) Conform Asociației Americane de Vorbire-Limbaj-Auz (ASHA) sistemele de comunicare augmentativă/alternativă compensează și facilitează, temporar sau permanent, deficiențele și patternurile de dizabilitate ale indivizilor cu tulburări severe de exprimare și înțelegere a limbajului. Comunicarea augmentativă și alternativă (CAA) adresează nevoile indivizilor cu tulburări de comunicare semnificative și complexe caracterizate prin deficiențe la nivelul producerii limbajului și/sau al înțelegerii acestuia, inclusiv în ceea ce privește modalitățile de comunicare verbală.

Competența de comunicare Competența de comunicare se referă la cunoașterea patternurilor de comunicare eficiente și adecvate, la abilitatea de a utiliza și adapta această cunoaștere în diferite contexte (Cooley și Roach, 1984).

Tulburarea de comunicare vizează abilitatea deficitară de a primi, trimite, procesa și înțelege conceptele sau sistemele de simboluri verbale, nonverbale și grafice (ASHA, 1993).

Comunicarea expresivă se referă la modul în care o persoană trasmite mesaje Metodele de comunicare expresivă includ vorbirea, limbajul semnelor, gesturile, a indica cu degetul sau plânsul. (NCDB, 2010 revizuit)2.

Comunicarea receptivă se referă la modul în care o persoană interpretează sau înțelege un mesaj de comunicare primit de la un emițător. Exemple de comunicare receptivă sunt ascultarea și cititul.

Comunicare pre-simbolică sau non-simbolică se referă la acel tip de comunicare care nu utilizează simboluri precum semne sau cuvinte. Astfel, acest tip de comunicare nu prezintă un înțeles comun pentru ceilalți. Copiii folosesc comunicarea pre-simbolică atunci când plâng, râd

1 MDVI Euronet-www.mdvi_euronet.org/site/areas-of work-and interest.php 2 Online at http://documents.nationaldb.org./products/Expressive.pdf

sau când indică cu degetul, ca modalitate de a comunica mesaje, iar receptorul atribuie înțeles acestor mesaje.

Comunicarea simbolică indică acel tip de comunicare care implică un mesaj comun între emițător și receptor. Exemple de comunicare simbolică sunt vorbirea, limbajul semnelor, scrisul (imprimat sau Braille), sistemele de comunicare prin imagini și sistemele de comunicare tactile.

Limbajul pragmatic se referă la modalitatea potrivită și eficientă a utilizării limbajului în context interpersonal și are o importanță fundamentală pentru abilitatea copiilor de a funcționa în mediul familial, la școală și în interacțiunile cu prietenii (Russell, 2007, Russell și Grizzle, 2008 citat de Green et al., 2014). Se poate diferenția de aspectele structurale ale limbajului care au fost considerate relativ independente de context: fonologia, sintaxa și semantica (Camarata și Gibson 1999). Dificultățile la nivelul limbajului pragmatic se pot vedea în contextul diverselor comportamente, precum vorbirea excesivă, adaptarea deficitară a mesajului la nevoile ascultătorului, răspuns deficitar la indiciile primite de la ceilalți, suprasolicitarea sintagmelor stereotipe și dificultăți în a înțelege ironia, glumele sau metaforele (Bignell și Cain 2007, Camarata și Gibson 1999, Perkins 2010, Russell 2007).

Comunicarea functională Alvares și Sternberg (1994) definesc comunicarea funcțională ca fiind interactivă, facilitatoare de evenimente, folosită eficient în contexte și interacțiuni familiare, o modalitate de a obtine rezultate materiale și sociale și de a atinge un nivel avansat de comunicare eficientă.“Abilitățile funcționale de comunicare sunt forme de comportament care exprimă nevoi, dorințe, emoții și preferințe pe care ceilalți le pot întelege. Atunci când o persoană prezintă abilități de comunicare funcțională, ea poate să se exprime fără a apela la tulburări de comportament și să experimenteze o barieră în comunicare.3

Comunicarea totală este o filosofie care necesită incorporarea modalităților de comunicare auditive, manuale și orale pentru a asigura comunicarea eficientă cu persoanele cu dizabilități auditive (The Conference of Executives of American Schools for the Deaf, 1976)

www.asha.org/NJC/Definition-of-communication-and-Appropriate-Targets

Cadrul teoretic și abordarea holistică utilizată în dezvoltarea abilităților de comunicare

Dezvoltarea și utilizarea abilităților de comunicare de către persoanele cu dizabilități vizuale cu dizabilități multiple este influențată de o serie de factori.

Comunicare

Diagnostic

Comunicarea alternativă și augmentativă

Competentele profesorilor

Abordare bazată pe tranzitie

Sisteme de suport Mediu

Evaluare

Tehnologie

Interventie timpurie

Cuprins

I. Cadrul conceptual al dezvoltării și caracteristicile persoanelor cu dizabilităţi vizuale cu dizabilități multiple

I.1. Definirea dizabilităţii vizuale cu dizabilităţi multiple 14 I.2. Tipologia dizabilităților la persoanele cu dizabilităţi vizuale cu dizabilităţi multiple 14 I.3. Caracteristicile persoanelor cu dizabilități vizuale cu dizabilități multiple și implicațiile acestora în dezvoltare 17 I.4. Dezvoltarea comunicării în contextul dizabilității vizuale cu dizabilități multiple 21 I.5. Dezvoltarea comunicării 23 I.6. Evaluare și reflecţie 28 Referințe 29

II. Evaluarea comunicării

II.1. Scopurile și obiectivele evaluării 32 II.2. Tipuri de evaluare 37 II.2.1 Evaluarea standardizată 37 II.2.2 Evaluarea nivelului de dezvoltare 38 II.2.3 Evaluarea educațională 38 II.2.4 Evaluarea funcțională sau ecologică 39 II.3. Observația- instrument de evaluare 41 II.4. Observația inițială în cadrul evaluării comunicării 41 II.5. Inventarul repertoriului elevului 43 II.6. Selecția instrumentelor de evaluare 45 II.7. Planul de evaluare 47 II.8. Instrumente de evaluare a comunicării 48 Referințe 59

III. Intervenții specifice în dezvoltarea competențelor de comunicare III.1. Abordarea Milieu în dezvoltarea comunicării 62

Modulul I

11

III.2. Intervenții bazate pe rutină 64 III.3. Comunicarea co-creativă : metodă de intervenție în comunicare 70 III.4. Comunicarea alternativă și augmentativă 72 III.5. Exemple de selectarea a unui item din sistemul CAA 76 III.5.1. Selecția directă 76 III.5.2. Scanarea 78 III.5.3. Scanarea codurilor 80 III.6. Program de intervenție pentru implementarea sistemului CAA 82 III.7. Obiectele de referință 85 III.8. Strategii de comunicare simbolică 90 III.9. Dezvoltarea comunicării simbolice cu ajutorul calendarelor 93 III.10. Imaginile -simboluri de comunicare 97 III.11.Sistemul de comunicare prin schimb de imagini (PECS) 99 III.12. Limbajul mimico-gestual 100 III.13. Modelul SCERTS (Comunicare socială, Reglare emoțională și Suport Tranzacțional) 105 III.14. Dezvoltarea vorbirii 108 III.15. Mediul de comunicare 111 III.16. Tehnologiile asistive și persoanele cu dizabilități vizuale cu dizabilităţi multiple 112 III.16.1. Tipuri de echipamente asistive 114 III.16.2. Imaginile tactile 116 III.16.2.1. Grafice tactile 117 III.16.2.2. Realizarea manual a imaginilor tactile 117 III.16.2.3. Imprimanta Braille 118 III.16.2.4. Imagini tactile prin încălzire 118 III.16.2.5. Imprimante 3D 121 III.16.3. Realizarea de materiale audio accesibile 124 III.16.3.1. Formatele Daisy 124 III.16.3.2. RoboBraille 125 III.16.4. . Alte tipuri de materiale și aplicații accesibile 125 Referințe 129

Modulul Cadrul conceptual al dezvoltării și caracteristicile persoanelor cu dizabilități vizuale cu dizabilități multiple

I.1. Definirea dizabilității vizuale cu dizabilități multiple

„O persoană care prezintă cel putin două tipuri de dizabilitate, una dintre care se manifestă ca deficiență vizuală, cu impact semnificativ aupra potențialului de învățare al persoanei, care necesită un program educațional personalizat.”4

Următoarea terminologie poate fi identificată în categoria dizabilității vizuale cu dizabilități multiple (MDVI), conform diferiților autori și abordări în domeniu (Aitken et al., 2000):  MDVI dizabilități vizuale cu dizabilități multiple  PMLD tulburări de învățare profunde și multiple  CLDD tulburări complexe de învățare  SLD tulburări de învățare severe  DB surdocecitate  MSI deficiență multisenzorială Diversitatea în cadrul terminologiei exprimă heterogenitatea categoriei, dar aspectul comun care trebuie înțeles și interpretat este combinația a cel puțin două tipuri de dizabilitate care va determina un pattern unic de dezvoltare. Este necesară identificarea nevoilor individuale de dezvoltare ale copiilor și programele specifice de suport cu gradul cel mai mare de eficacitate.

I.2. Tipologia dizabilităților la persoanele cu dizabilităţi vizuale cu dizabilităţi multiple

Pe lângă dizabilitatea vizuală, un copil poate avea dizabilități adiționale precum dizabilitate cognitivă, de dezvoltare, de auz sau locomotorie5.

În grupul persoanelor cu dizabilități senzoriale multiple, persoanele cu dizabilități vizuale prezintă simultan una sau mai multe dintre următoarele condiții, determinând un efect combinat la nivel de comunicare, mobilitate și performanță în rezolvarea sarcinilor zilnice.

Aceste condiții sunt (Akhil, 2000):  Diferite grade de dificultăți de învățare  Întârzieri în dezvoltarea cognitivă  Paralizie cerebrală  Tulburări din spectru autist  Diferite grade de deficiență vizuală  Dizabilități fizice incluzând paralizie sau întârzieri în dezvoltarea motorie  Tulburări emoționale  Dizabilități neurologice  Tulburări de limbaj  Epilepsie

Conform lui Rawal și Thawani (2003), în categoria copiilor cu dizabilități senzoriale multiple intră:  Surditate: deficiență vizuală + deficiență de auz  Deficiență vizuală + Deficiență de auz + dificultăți de învățare  Deficiență vizuală + dificultăți de învățare  Paralizie cerebrală + dificultăți de învățare + Tulburări de limbaj + dizabilitate vizuală și auditivă.

Ek (2010, citat de Verdier, Fernell, & Ek, 2018) susține faptul că autismul este tulburarea de dezvoltare coexistentă cea mai frecventă raportată la copiii nevăzători.

Cecitatea are un impact semnificativ asupra dezvoltării și abilităților de învățare ale copilui, iar dacă copilul prezintă dizabilități aditionale, situația este cu atât mai solicitantă. Autorii subliniază nevoile complexe ale copiilor cu cecitate și cu tulburări din spectru autist cu sau fără dizabilitate intelectuală, nevoi care trebuie să fie interpretate și adresate (de Verdier, Fernell and Ek, 2018).

Salleh and Ali (2010) citând pe Erin și Koenig (1997) susțin că dificultățile de învățare sunt de multe ori neidentificate și neabordate în programele de intervenție pentru elevii cu dizabilitate vizuală datorită următoarelor aspecte: 1. Dizabilitățile vizuale sunt identificate timpuriu, dar apare o întârziere în identificarea dificultăților de învățare, care devin mai vizibile în cadrul sarcinilor educaționale în clasele primare. 2. Dificultățile de învățare pot fi văzute doar ca implicații ale funcționării vizuale deficitare. 3. Deficiența de vedere este diagnosticată mai ușor decât dificultatea de învățare. 4. Dezvoltarea atipică în dificultatea de învățare poate fi neglijată în diversele abordări. 5. Performanțele limitate sunt atribuite funcției vizuale deficitare și implicațiilor acesteia și nu dificultăților de învățare. Atenție Combinațiile și complexitatea tipurilor de dizabilitate în cadrul dizabilității vizuale cu dizabilități multiple pot varia de la copil la copil. Fiecare copil prezintă un tipar unic de dezvoltare. Nu faceți supoziții! Luați întotdeauna în considerare toți factorii care pot influența dezvoltarea copilului. Exercițiu

Listați nevoile de dezvoltare și învățare pentru copiii cu dizabilități vizuale cu dizabilități multiple din clasa/grupa/voastră.

1. ________________________________ 2. ________________________________ 3. ________________________________ 4. ________________________________ 5. ________________________________ 6. ________________________________ 7. ________________________________

8. ________________________________ 9. ________________________________ 10. _______________________________

I.3. Caracteristicile persoanelor cu dizabilități vizuale cu dizabilități multiple și implicațiile acestora în dezvoltare

Sacks (1998) identifică următoarele caracteristici ale copiilor cu dizabilitățivizuale cu dizabilități multiple: 1. Dificultăți în transferarea abilităților la noi contexte și lipsa generalizării acestor abilități; 2. Învățarea concretă versus învățarea abstractă, ceea ce înseamnă că învățarea conceptelor abstracte este limitată datorită lipsei oportunităților pentru imitație și observare directă, de aceea este necesară o creștere a experiențelor și rutinelor directe și interactive. 3. Atenție limitată și distractibilitate crescută.

Raynolds și Fletches ��" Janzen (2000) descriu persoanele cu dizabilități multiple ca prezentând două sau mai multe dizabilități care determină experiențe funcționale limitate.

Salleh și Ali (2010) susțin faptul că existența a mai mult de un tip de dizabilitate poate rezulta în faptul că acești copii vor avea dificultăți în a accesa un curriculum și că acestea pot determina probleme comportamentale cauzate de diferențele la nivelul stilurilor de învățare.

Rogow (2005) pune în evidență implicațiile dizabilităților multiple în intervenție și educație, implicații care sunt solicitante pentru sistemul educațional. Pentru a asigura oportunități educaționale pentru acești copii, trebuie să se ia în considerare următoarele aspecte:  Nevoia de a avea politici educaționale adecvate penru copiii cu dizabilități multiple. În ceea ce privește sistemele

adecvate, educația copiilor cu dizabilități multiple trebuie să includă accesul la un curriculum adecvat și funcțional care să ia în considerare profilul de dezvoltare al acestor copii și caracteristicilor lor, să includă strategii și metode specifice, de la intervenții co-creative, de unu-la-unu, rutine și întăriri pozitive, materiale care sunt motivante, la număr redus de copii într-o grupă și competențele specialiștilor. O intervenție de succes nu poate fi obținută în orice tip de mediu sau sistem educațional. Trebuie să fie organizată, structurată și realizată în conformitate cu specificitatea dizabilității.  Dezvoltarea programelor educaționale și a planurilor de intervenție personalizate bazate pe evaluarea functională, adecvată și continuă, utilizând rezultatele acesteia sub formă de strategii, formulare de obiective și stabilirea conținutului  Includerea componentelor adecvate în obiectivele funcționale cu accentul pe independență și dezvoltarea abilităților vocaționale funcționale.  Facilitarea incluziunii, cu efecte asupra abilităților sociale și a atitudinii pozitive, având efecte asupra stimei de sine a copiilor.  Dezvoltare continuă a abilităților specialiștilor în ceea ce privește cunostințele și modalitățile practice de intervenție.  Crearea unui mediu reactiv și cordial cu oportunități pentru intracțiune, comunicare, învățare, comportament funcțional și participare activă.

McInnes și Treffry (1982, pp. 4-5) evidentiază atât abilitățile cât și limitările pe care copiii cu dizabilități multiple le prezintă:  abilități de comunicare limitate;  percepție distorsionată asupra mediului;  capacitate limitată de a anticipa evenimentele și rezultatele anumitor activități;  lipsa motivației extrinsece de bază;  condiții medicale care determină întârzieri în dezvoltare.

Akhil (2000) evidențiază caracteristicile comune ale copiilor cu dizabilități senzoriale multiple:  Dezvoltarea copilului este deficitară în toate ariile de dezvoltare;  Cea mai afectată arie de dezvoltare în cazul copiilor cu dizabilități multiple este comunicarea cu oamenii din jurul lor și interpretarea stimulilor din mediu inconjurător;  Oportunitățile de a interacționa cu mediul înconjurător sunt foarte limitate;  Abilitatea de a mișca și utiliza obiecte din mediul înconjurător este limitată;  Nevoia de suport constant la activități zilnice de bază;  Nevoia unui program foarte structurat, cu rutine regulate și o permanentă consolidare a abilităților dobândite.

Copiii cu dizabilități senzoriale multiple inclusiv deficiență vizuală prezintă întârzieri în dezvoltare și dificultăți de învățare în toate ariile și nivelele de funcționare (cognitiv, vizual, comunicare și limbaj, abilități motorii generale și fine, socio-emoțional).

Heward (1996) evidențiază caracteristicile copiilor cu dizabilități multiple:  ritm lent în achiziționarea de noi cunoștințe și abilități, nevoia de repetare a acestora în același context instrucțional, în special atunci când există o lipsă de exercițiu continuu și de oportunități pentru generalizare și practică;  dificultăți în generalizarea și menținerea noilor cunoștințe și abilități;  abilități reduse de comunicare expresivă și receptivă, astfel încât sunt necesare sisteme de comunicare alternative și augmentative pentru a îmbunătăti accesul la contexte educaționale și interacțiuni sociale ;

 abilități motorii și mobilitate reduse, ceee ce determină o posibilitate redusă pentru participare activă, explorarea mediului, inițierea de interacțiuni;  comportamente dificile și solicitante, precum accese de furie (tantrums), autoagresivitate și agresivitate față de alte persoane;  deprinderi deficitare pentru activități de zi cu zi.

Persoanele cu dizabilități multiple prezintă nevoia de suport continuu și semnificativ pentru a participa la activitățile zilnice (Siegel-Causey & Bashinski, 1997).

Copiii cu dizabilități vizuale cu dizabilități multiple pot beneficia de un mediu de comunicare totală, în care sunt disponibile o varietate de modalități de comunicare. Cu perseverență, se poate dezvolta înțelegerea și se poate stabili comunicarea nevoilor de bază printr-o diversitate de canale.

Luând în considerare faptul că sistemul vizual este unul complex și că efectele, dar și cauzele deficiențelor vizuale sunt numeroase și complexe (Holte et al., 2006), copiii cu dizabilități vizuale fac parte dintr-o comunitate heterogenă. Aproximativ 70% dintre copiii cu deficiențe vizuale prezintă dizabilități multiple (Chen, 2001 citat de Mosca et al, 2015) și există mai mult de 80 de sindroame genetice și cromozomiale care pot rezulta în surdocecitate (Holte și colab., 2006). Pot apărea și interpretări eronate de diagnostic, de exemplu, dificultățile sociale și de comunicare ale copiilor cu deficiențe vizuale pot fi etichetate în mod greșit drept tendințe autiste.

Deficiența vizuală poate afecta jocul, abilitățile cognitive, sociale, motorii și de comunicare ale copiilor (Chen, 2001). Tulburările de dezvoltare ale copiilor cu deficiențe vizuale precum și natura dezvoltării sistemului vizual sugerează nevoia de intervenție în primele 12 luni de viață (Davidson și Harrison, 2000). Un număr mare de informații despre dezvoltarea limbajului și comunicării la copiii cu deficiențe vizuale poate îmbunătăți indentificarea timpurie a tulburărilor de comunicare, poate asista în stabilirea de obiective și poate să atragă atenția pentru nevoia de intervenție timpurie la nivelul comunicării.

Dezvoltarea comunicării în contextul dizabilității vizuale cu dizabilități multiple

Definiție. Procesul comunicării se referă la interacțiuni sociale, conversație, pragmatică, limbaj, intersubiectivitate, înțelegere reciprocă (Brassac, 1994).

Dezvoltarea comunicării trebuie să fie abordată în contexte naturale și funcționale, creându-se un mediu de comunicare responsiv, luându-se în considerare faptul că este un proces natural și dinamic, dar secvențial.

Crearea de oportunități, implementarea de rutine, utilizarea contextelor naturale și a mediilor de învățare adecvate facilitează participarea la procesul de dezvoltare.

Implicațiile dizabilității vizuale cu dizabilități multiple în procesul de comunicare Caracteristicile și factorii care determină oportunitățile limitate de comunicare pentru copiii cu dizabilități multiple:  Pierderea senzorială severă care poate fi prezentă împiedică conștientizarea partenerului și a situației de comunicare.  Dificultătile motorii au implicații asupra comunicării spontane, asupra modalităților naturale expresive, chiar dacă nu există dificultăți la nivel receptiv.  Întârzieri în dezvoltarea cognitivă care interferează cu învățarea, memoria și înțelegerea necesare în comunicarea convențională;  Experiențe de comunicare anterioare nereușite, care pot duce la motivație scăzută de angajare în situații de comunicare, participarea copilului find tot mai pasivă (Rowland & Schweigert, 2002).

Pentru copiii cu dizabilități cu dizabilități multiple (MDVI), calea spre o comunicare eficientă poate fi foarte lungă și dificilă. Rezultatele se bazează pe calitatea interacțiunilor cu grupul de suport, mediul înconjurător și oportunitățile care li se oferă.

Tranziția la comportamentul intențional

Unul dintre cele mai importante aspecte în dezvoltarea comunicării este INTENȚIA. Comunicarea copilului trebuie să devină INTENȚIONALĂ.

Atenția mutuală și acțiunea mutuală permit copilului să anticipeze evenimente și să inițieze interacțiuni cu efect direct asupra dezvoltării comunicării. Copilul este mai responsiv și poate să extragă cu ușurință înțelesuri din patternurile de voce ale adultului, expresii faciale și acțiuni , citind astfel semnalele și expresiile comportamentale ale celorlalți.

Bates (1976) susține faptul că intenția comunicării derivă din: 1. Contextul în care scopul intenționat al copilului în direcția în care el acționează, este indicat. 2. Executarea unei mișcări sau producerea unui sunet unde contactul vizual alternează între obiect și adult; 3. Persistența comportamentului până ce scopul este atins; 4. Comportamentul care confirmă faptul că obiectul atins a fost cel dorit de către copil.

Cele trei funcții pragmatice majore folosite pentru comunicarea intențională în perioada prelingvistică sunt inițierea atenției împărătășite, solicitarea și dialogul (Wetherby, Cain, Yonclas & Walker, 1988; Wetherby & Prutting,1984; Yoder & Stone, 2006).

Comportamentul intențional este stadiul în care copilul este conștient de faptul că utilizarea unei anumite forme de comunicare este un răspuns al mediului. Copilul prezintă un comportament motor intențional, dar încă nu încearcă să comunice deliberat cu o altă persoană. Copilul are control voluntar asupra multor comportamente, dar nu este încă conștient de aspectul comunicativ al acestor comportamente. Totusi, unele comportamente au această functie de comunicare, adulții fiind aceia care le atribuie un înțeles.

Comportamente precum întinderea către obiecte sau persoane, lovirea obiectelor poate însemna dorința de avea acele obiecte, de a refuza anumite acțiuni, de a atrage atenția, adulții confirmand, de asemenea propriul comportament prin atribuirea unei semnificații acestor inițiative ale copilui.

Bruner (1983) propune trei forme de comunicare intențională timpurie: 1. inițierea ajustării comportamentale, 2. inițierea interacțiunii sociale, 3. Initierea atentiei împartășite.

Aceste intenții de comunicare sunt acțiuni atât asupra persoanei, cât și asupra obiectelor (Coupe O'Kane & Goldbart, 1998). În acest stadiu, se pune accentul pe: oferirea de răspunsuri și întăriri pentru a confirma comportamentul de comunicare al copilului și de a-l încuraja să repete acest tip de comportament prin conștientizarea schimbării pe care el/ea o pot face asupra mediului prin comunicare și atitudine. Fără confirmare, copilul încetează să mai producă aceste comportamente.

Comunicarea intențională implică transmiterea unui mesaj unei alte persoane prin: (a) folosirea de gesturi, vocalize și contact vizual în combinație cu atenția coordonată asupra unui obiect sau unei persoane; sau (b) utilizarea gesturilor convenționale (ex: indicarea) sau simboluri (ex: cuvinte scrise sau limbajul semnelor) (Yoder, McCathren, Warren & Watson, 2001)

Comunicarea presimbolică nonconvențională este stadiul în care copilul devine conștient de efectele comportamentului său asupra unei alte persoane și începe să folosească forme de comunicare nonconvenționale pentru a comunica în mod intenționat un număr limitat de mesaje. Consecințele acestor comportamente sunt evidente, recepționate și intepretate de către adult. În acest stadiu de comunicare, copiii folosesc mișcările, contactul vizual, atingerea, indicarea și anumite gesturi pentru a transmite un mesaj, de obicei într-un context imediat.

În acest stadiu, pentru a face față la gesturile convenționale, imitația poate fi învățată prin următorii pași: 1. Co-activitatea: caracterizată prin acțiuni obișnuite ale profesorului și copilului, unde rolul profesorului este de ghidare a mișcărilor copilului.

Cooperarea: rolul profesorului în ghidarea acțiunilor copilului scade considerabil; 3. Reacția: copilul continuă cu un grad mai mare sau mai mic de indepedență mișcările pe care le-a început cu ajutorul adultului; 4. Copierea: copilul poate să execute mișcarea care i-a fost demonstrată.

Comunicarea pre-simbolică convențională. Copilul operează asupra mediului într-o modalitate mult mai elaborată. Similar, comunicarea devine convențională și decontextualizată, mai precisă și mai ușor de interpretat de către adult.

Formele predominante de comunicare în acest stadiu sunt gesturile, vocalizările, acțiuni. Gesturile și acțiunile care nu implică un contact direct cu obiecte sau persoanele sunt foarte comune. Copilul dă din cap, își întinde mâinile cu palmele deschise, arătă spre obiecte, oferă obiecte, arată cu degetul. Gesturile pot fi create și prin imitarea unui act motor de către copil. Copilul folosește obiectele într-un mod în care reflectă cunoașterea utilității acestora, iar înțelesurile specifice corespund unor convenții existente și stabilite în mediul și cultura copilului.

Studiile care au vizat comunicarea la copiii cu dizabilități severe au evidențiat faptul că achiziția unui repertoriu de gesturi naturale nu reprezintă o bază pentru achiziția comunicării simbolice. Cei mai multi copii cu dizabilități multiple care au dobândit abilități de comunicare prin gesturi nu trec de etapa comunicării prin simboluri abstracte (Rowland & Schweigert, 1989).

Comunicarea simbolică concretă reprezintă etapa în care copilul asociază reprezentările simbolice concrete cu referințe specifice de mediu, dobândind conceptul de unu-launu dintre simbol și referentul acestuia. Majoritatea copiilor acționează aici și acum, fiind dificilă decontextualizarea de la mediul imediat și concret.

Comunicarea le permite copiilor să se raporteze la entități plasate în timp și spațiu. În această etapă sunt folosite simbolurile, iar acestea sunt create prin asocierea lor cu obiecte deja familiare sau cu situații concrete, de aceea mediul, oportunitățile variate, accesul copilului la diverși stimuli și contexte sunt foarte importante, deoarece explorarea este primul nivel de cunoaștere. Fără o expunere inițială și cunoștințe despre mediul înconjurător, reprezentările copilului despre acesta și conceptele sunt deficitare.

Comunicarea simbolică abstractă

În această etapă copilul utilizează un număr limitat de simboluri abstracte pentru a comunica. Pentru mulți copii, aceste simboluri abstracte sunt cuvintele scrise sau rostite. Pentru copiii cu dizabilități auditive, limbajul semnelor preia această funcție. Este importantă dezvoltarea limbajului de bază, atât cuvinte cât și semne, folosite în viața de zi cu zi, care sunt de interes pentru copil. Ele devin funcționale atunci când copilul le folosește în diferite context, cu intenția de a obține un răspuns de la partenerul de comunicare.

Comunicarea simbolică formală

În această etapă copilul dobândește și folosește reguli corespondente unui limbaj formal, în care există o combinație de simboluri unice, care în etapa anterioară se referea la aspectele sintactice și pragmatice.

Scala Communication Matrix reprezintă o scală de evaluare a abilităților de comunicare, publicată pentru prima oară în 1990 și revizuită în 1996 și 2004 (Rowland, 2012).

O versiune online6 a Scalei Communication Matrix a fost dezvoltată în 2003 pentru a susține utilizarea acestui instrument de către specialiști. Varianta de evaluare online face acest sistem mai ușor de utilizat, fiind disponibilă pentru potențiali utilizatori în mod gratuity. Scala încurajează colaborarea dintre profesori și părinti și ajută la crearea unei baze de date cu informații științifice despre dezvoltarea comunicării la persoanele cu nevoi de comunicare complexe (Rowland, 2012). Scala Communication Matrix determină o înțelegere mai profundă asupra dezvoltării comunicării și a nevoilor și abilităților unice ale devoltării în stadiile timpurii.

DE ȚINUT MINTE

Aveți în vedere faptul că nu este necesar doar să transformi comunicarea în forme mai complexe ale acesteia, ci este important să identifici forma existentă de comunicare, funcția 6 Online at www.communicationmatrix.org

Modulul I

pe care aceasta o are și rezultatul pentru copil. Copilul trebuie să fie expus la toate formele de comunicare și comportament.

I.6. Evaluare și reflecție

Utilizați Scala Communication Matrix instrumentul de evaluare online și identificați nivelul de dezvoltare al comunicării pentru un copil cu dizabilitate vizuală cu dizabilități multiple din clasa/grupa dvs.

Descrieți caracteristicile comunicării în contextul dizabilității vizuale cu dizabilități multiple, precum și implicațiile asupra mediului de comunicare.

Identificați competentele specialiștilor care sunt necesare pentru a susține nevoile de comunicare ale unui copil cu dizabilitate vizuală cu dizabilități multiple.

Referințe

Aitken, S., Buultjens, M., Clark, C., Eyre, J.T. and Pease. L. (Eds) (2000). Teaching Children who are Deafblind. London: David Fulton Publishers Akhil, P. (2000). Persons who are Deafblind in Punani. B. and Rawal, N. (2000), Visual Impairment Handbook, blind People’s Association (India, realeased during ther ICEVI-DbI Joint Asian Conference, 8th February 2000, pp. 444-459, online at http://www.bpaindia.org/pdf/VIB.pdf. Alsop, L., Blaha, R., & Kloos, E. (2002). The intervener in early intervention and educational sttings for children and youth with deafblindness (Briefing Paper), Monmouth, NTAC, The National Technical Assistance Consortium for Children and Young Adults Who Are Deaf-Blind.

4 MDVI Euronet - www.mdvi-euronet.org/site/areas-of-work-and-interest.php 5 http://www.perkinselearning.org/scout/topics/multiple-disabilities

Exercițiu

Obiective:  Să reflecteze asupra procesului de dezvoltare al copilului,  Să identifice punctele forte, nevoile și provocările Timp  20 minute Metodă  Identificarea unui copil cu dizabilități vizuale cu dizabilități multiple și listarea nevoilor lui/ei de comunicare Întrebări  Informația despre copil a fost usor de identificat?  Care este în opinia voastră scopul principal al acestui exercițiu ?

Publicat de: Olimpia Luca Lorelei în 10.10.2018 Vizualizări: 229 secţiunea: Articole pentru învățământul special

Comentarii: